Erken okuryazarlık çocukların formal bir öğretimden almadan önce okuma yazmaya ilişkin tüm bilgi, beceri ve tutumları olarak tanımlanmaktadır (Rohde, 2015).
Erken okuryazarlık çocukların formal bir öğretimden almadan önce okuma yazmaya ilişkin tüm bilgi, beceri ve tutumları olarak tanımlanmaktadır (Rohde, 2015). Alanyazında ”filizlenen okuryazarlık” ya da “gelişen okuryazarlık” olarak da nitelendirilen bu beceriler çocukların okuma yazma öğrenmek için gerekli bazı becerileri kazanmakta olduklarını ve bir gelişim sürecini ifade eder. Boylamsal çalışmalar erken okuryazarlık becerilerinin ileri yıllardaki okuma yazma performansının önemli yordayıcılardan olduğunu göstermektedir (Peng et al., 2019; Schatschneider et al., 2004). Erken okuryazarlık becerilerinde iyi performans gösteren çocuklar bu becerilerde sınırlılıklar gösteren çocuklara göre okumayı kolay edinmekte, daha akıcı okumakta ve okuduğunu daha iyi anlamaktadır.
Erken okuryazarlık becerileri sözcük bilgisi (sözcük dağarcığı), yazı farkındalığı, harf bilgisi, sesbilgisel farkındalık alanlarını kapsamaktadır.
Sözcük bilgisi erken okuryazarlık becerilerinin en önemli göstergelerinden biridir. Okuma dile dayalı bir beceridir. Bu kapsamda çocukların okuma ediniminde sözel dilde göstermiş oldukları performans oldukça kritiktir. Dilin tüm alanlarının okuma yazmayla ilişkisi olsa da sözcük bilgisi erken okuryazarlık becerileri kapsamında temel alınan en önemli bileşendir. Bunun en temel nedeni erken okuryazarlığın bir üst dil becerisi olmasıdır. Çocukların sözcük bilgisi arttıkça üst dil becerileri de gelişmekte, anlamını bildikleri sözcüklerin sessel özelliklerinin daha iyi farkına varmaktadırlar. Nitekim çocukların anlamını, kullanımını bildikleri sözcükleri daha kolay okudukları ifade edilmektedir (Tunmer & Chapman, 2012). Sözcük bilgisi hem sözcükleri çözümleme hem de anlama sürecinde etkili bir değişkendir (Oakhill ve Cain, 2012).
Yazı farkındalığı yazının bir işlevi olduğu, soldan sağa – yukarıdan aşağıya doğru okunduğu/yazıldığı, bir sayfa bittiğinde diğer sayfaya geçildiği, bazı harflerin büyük, bazılarının küçük olduğu, bazı sözcüklerin daha uzun olduğu, sözcükler arasında boşluklar olduğu gibi kavramları kapsayan becerilerdir (Justice et al., 2010). Yazı farkındalığı okulöncesi yıllarda gelişir. Çocuklar yaklaşık üç yaşında yazının bir anlam taşıdığını anlarlar ve zaman içinde yazı farkındalığına ilişkin diğer becerilerde de gelişme gösterirler (Levy et al., 2006). Yazı farkındalığı olan çocuklar sözlü dil ile yazılı dili daha kolay eşleştirebilirler. Yazının işlevi hakkında bilgi sahibi olan çocuklar okuma yazma becerilerinde, bu becerilere sahip olmayan çocuklardan daha başarılı olmaktadırlar (Kim et al., 2015).
Harf bilgisi çocukların her sesin bir harfe karşılık geldiğini, her harfin bir adı ve sesi olduğunu, harflerin büyük ve küçük yazılışlarının olduğunu, bazı harflerin büyük ve küçük yazılışlarının benzer, bazılarının ise farklı olduğunu anlama becerilerini kapsamaktadır. Çocuklar harf bilgisi edinirken harf-ses ilişkilerini anlamlandırmaya başladıkları için sesbilgisel farkındalığa ilişkin de bazı beceriler kazanmaktadırlar ve harf bilgisi sesbilgisel farkındalık gelişimine katkı sağlamaktadır (Lonigan et al., 2000). Başarılı bir okuma için çocukların alfabetik ilkeye dayalı harf ses ilişkilerini anlamlandırmaları gerekmektedir (Muter et al., 2004). Çocukların anasınıfındaki harf bilgileri okuma başarılarının güçlü bir yordayıcısıdır (McIlraith, 2018). Harf bilgisi yüksek olan çocuklar okumayı daha kolay edinmekteyken, harf bilgisi düşük olan çocukların okumayı edinme sürecinde problemler yaşadıkları bilinmektedir. Harf bilgisi düşük olarak ilkokula başlayan çocuklar sözcükleri çözümlemek için daha fazla çaba harcamaktadırlar. Okumada problem yaşayan pek çok çocuğun en temel sorunu kelime çözümlemede ya da okuma akıcılığında görülen problemlerdir (Snow et al., 1998). Bu bağlamda harf bilgisi zayıf olan ve okumada güçlük yaşayan çocukların öğrenme güçlüğü ile tanılanma olasılıkları da yüksektir (O’Connor & Jenkins, 1999).
Sesbilgisel farkıdalık becerileri en genel tanımıyla, bir dilde yer alan sesleri manipüle edebilme, sözcükleri oluşturan sesleri fark edebilme becerisidir. Bu beceriler uyaklı sözcükleri tanımayı, sözcüğü oluşturan sesleri/heceleri fark edebilmeyi, ses/hece eşleme, ses/hece atma/ekleme gibi ses manipülasyonlarını yapabilmeyi içermektedir (National Early Literacy Panel; NELP, 2008). Sesbilgisel farkındalık becerileri çözümleme becerileri açısından kritik öneme sahiptir ve ileri yıllardaki okuma becerilerini yordamaktadır (Erdoğan, 2012; Puranik & Lonigan, 2012). Bu becerilere sahip olan çocuklar sözcükleri daha hızlı ve kolay çözümleyebilmektedir (Güldenoğlu et al., 2016). Sözcükleri hızlı çözümleyebilen çocukların ise okuduğunu anlama becerileri de bundan olumlu etkilenmektedir (Ehri et al., 2001). Sesbilgisel farkındalığı zayıf olan çocuklar okuma güçlüğü yaşamak açısından risk altındadır. Bu çocukların sıklıkla sözcükleri doğru ve akıcı okumakta zorlandıkları görülür. Çalışmalar zayıf sesbilgisel farkındalık becerileri ile okuma güçlükleri arasında güçlü bir ilişkinin varlığını göstermektedir (Lyytinen et. al., 2004; van Alphen et. al., 2004).
1. Erken okur yazarlık okul öncesi dönemde çocuklara okuma öğretmek midir?
Erken okur yazarlık çocuklara okula başlamadan okuma öğretmek değildir. Bu kavram okuma yazmayı öğrenmek için gerekli olan becerileri ifade etmektedir.
2. Erken okur yazarlık becerilerinin öğretilmesi gereken beceriler midir?
Erken okur yazarlık becerileri çocuklara uygun ortam sağlandığı takdirde kendiliğinden gelişen becerilerdir. Bununla birlikte tipik gelişen çocuklar bu becerileri daha kolay edilseler de özel gereksinimli çocuklar için erken okuryazarlık becerilerinin öğretimi yapılmalıdır. Erken okur yazarlık becerilerinde yüksek performans göstererek okula başlayan çocukların okumayı daha kolay edindikleri ve ilerleyen yıllarda okuma yazma alanında daha başarılı oldukları bilinmektedir. Bunun en temel nedeni çocuklar anlamını bildiği sözcükler üzerinden daha kolay çözümleme yapabilmesi ve sözcük bilgisi arttıkça erken okur yazarlığın diğer bileşenlerinde de daha iyi performans göstermeleridir
3. Erken okuryazarlık becerileri ne zaman gelişir?
Erken okuryazarlık devam eden bir gelişimi ifade ettiği için erken dil edinimi ve erken okuryazarlık arasındaki güçlü ilişkiden yola çıkarak bu becerilerin doğumdan itibaren geliştiğidir.
4. Erken okur yazarlık becerileri kendiliğinden mi gelişir?
Erken okur yazarlık becerileri kendiliğinden gelişmez. Çocukların bu becerileri geliştirebilmeleri için uygun çevresel ortamın sağlanması gereklidir. Bu kapsamda ev ortamında ve sınıf ortamında bazı düzenlemeler yapılır. Örneğin yazılı materyaller bulundurmak, kitap ve kalem gibi araç gereçlerin çocuğun erişebileceği yerlerde olması, çocuklarla oynanan oyunlarda yazının kullanılması, bir yetişkinle birlikte kitap okumak ve yetişkinin çocuğun dikkatini çekecek şekilde yazıya işaret etmesi yapılabilecek uygulamalar arasındadır. Özellikle etkileşimli kitap okuma uygulamalarının erken okuryazarlık becerilerini destekleyen etkili bir uygulama olduğu bilinmektedir.
Kaynaklar
Ehri, L. C., Nunes, S. R., Stahl, S. A., & Willows, D. M. (2001). Systematic phonics instruction helps students learn to read: Evidence from the National Reading Panel’s meta-analysis. Review of Educational Research, 71(3), 393–447. https://doi.org/10.3102/00346543071003393
Erdoğan, Ö. (2012). İlköğretim birinci sınıf öğrencilerinin fonolojik farkındalık becerileri ile okuma becerileri arasındaki ilişki. Eğitim ve Bilim, 37(166).
Güldenoğlu, B., Kargın, T. & Ergül C. (2016). Sesbilgisel farkındalık becerilerinin okuma ve okuduğunu anlama üzerindeki etkisi: Boylamsal bir çalışma. İlköğretim Online, 15(1), 251-272.
Justice, L. M., McGinty, A. S., Piasta, S. B., Kaderavek, J. N., & Fan, X. (2010). Print-focused read-alouds in preschool classrooms: Intervention effectiveness and moderators of child outcomes. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 41(4), 504-520. https://doi.org/10.1044/0161-1461(2010/09-0056).
Kim, S., Im, H., & Kwon, K. A. (2015). The role of home literacy environment in toddlerhood in development of vocabulary and decoding skills. Child & Youth Care Forum, 44(6), 835-852. https://doi.org/10.1007/s10566-015-9309-y
Levy, B. A., Gong, Z., Hessels, S., Evans, M. A., & Jared, D. (2006). Understanding print: Early reading development and the contributions of home literacy experiences. Journal of Experimental Child Psychology, 93(1), 63-93. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2005.07.003
Lonigan, C. J., Burgess, S. R., & Anthony, J. L. (2000). Development of emergent literacy and early reading skills: Evidence from a latentvariable longitudinal study. Developmental Psychology, 36, 596–613. https://doi.org/10.1037/0012-1649.36.5.596
McIlraith, A. L. (2018). Predicting word reading ability: A quantile regression study. Journal of Research in Reading, 41, 79-96. https://doi.org/10.1111/1467-9817.12089
Muter, V., Hulme, C., Snowling, M. J., & Stevenson, J. (2004). Phonemes, rimes, vocabulary, and grammatical skills as foundations of early reading development: Evidence from a longitudinal study. Developmental Psychology, 40, 665–681. http://dx.doi.org/10.1037/0012-1649.40.5.665
National Early Literacy Panel, (2008). Developing early literacy: Report of the National Early Literacy Panel. Washington, DC: National Institute for Literacy. https://lincs.ed.gov/earlychildhood/NELP/NELPreport.html
O’Connor, R. E., & Jenkins, J. R. (1999). The prediction of reading disabilities in kindergarten and first grade. Scientific Studies of Reading, 3, 159–197. https://doi.org/10.1207/s1532799xssr0302_4
Peng, P., Fuchs, D., Fuchs, L. S., Elleman, A. M., Kearns, D. M., Gilbert, J. K., Compton, D. L., Cho, E., & Patton, S., III. (2019). A longitudinal analysis of the trajectories and predictors of word reading and reading comprehension development among at-risk readers. Journal of Learning Disabilities, 52(3), 195–208. https://doi.org/10.1177/0022219418809080
Puranik, C. S., & Lonigan, C. J. (2012). Name-writing proficiency, not length of name, is associated with preschool children's emergent literacy skills. Early Childhood Research Quarterly, 27(2), 284-294. https://doi.org/10.1016. 2011.09.003
Rohde, L. (2015). The comprehensive emergent literacy model: Early literacy in context. SAGE Open, 5(1), 1–11. https://doi.org/10.1177/2158244015577664
Schatschneider, C., Fletcher, J., Francis, D. J., Carlson, C. D., & Foorman, B. (2004). Kindergarten prediction of reading skills A longitudinal comparative analysis. Journal of Educational Psychology, 96, 265–282. https://doi.org/10.1037/0022-0663.96.2.265
Snow, C. E., Burns, M. S., & Griffin, P. (1998). Preventing reading difficulties in young children. National Academy Press
Tunmer, W. E., & Chapman, J. W. (2012). Does set for variability mediate the influence of vocabulary knowledge on the development of word recognition skills? Scientific Studies of Reading, 16(2), 122–140. http://dx.doi.org/10.1080/10888438.2010.542527
van Alphen, P., de Bree, E., Gerrits, E., de Jong, J., Wilsenach, C., & Wijnen, F. (2004). Early language development in children with a genetic risk of dyslexia. Dyslexia, 10, 265– 288. https://doi.org/10.1002/dys.272
İleri Okumalar İçin Öneriler
Neuman, S. B., & Dickinson, D. K. (2018). Handbook of Early Literacy Research. Çev. G. Akoğu & C. Ergül. Nobel Akademik Yayıncılık.
